禪與杜威——教育思想和方法之比較

　　哲學(xué)論評(píng)第16期(p77-96)

　　佛教是屬于“無(wú)神論”的宗教，其信仰的對(duì)象和信仰者的關(guān)系，并非建立在創(chuàng)物者的“神”和被創(chuàng)者的“人”上。釋迦牟尼佛是覺(jué)者，眾生是未覺(jué)者，其關(guān)系乃先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)，所以佛教徒稱(chēng)釋迦牟尼佛為“本師”，即是視佛陀為悲智圓滿(mǎn)的教師，自己正是向佛陀學(xué)習(xí)和效法的學(xué)生，而佛陀四十九年中宣揚(yáng)的佛法，就是老師教學(xué)的課程內(nèi)容。釋尊圓寂后，僧侶擔(dān)起教化責(zé)任，扮演亦師亦生的角色，一方面是修學(xué)佛法的學(xué)生，另一方面又是教導(dǎo)眾生的老師，可謂教學(xué)相長(zhǎng)。

　　將佛與眾生建立在師生關(guān)系的佛教，自然架構(gòu)出一套完整且具特色的教育哲學(xué)、理想和方法。佛教認(rèn)為教育的理想目標(biāo)無(wú)非是希望達(dá)到圣化人格的解脫境域，即所謂的“人成即佛成”。而人格(或佛格)完成的形而上基礎(chǔ)，乃人性中本本具佛性(注 1)。佛性是眾生最大向善的潛能，因此佛教教育的目標(biāo)就是開(kāi)顯此人人皆備的佛性，藉以破除執(zhí)見(jiàn)，去除無(wú)明，最后達(dá)到轉(zhuǎn)迷成悟的理想。

　　佛教隨著時(shí)間的演進(jìn)，發(fā)展出各種宗派，然而宗派有其各自強(qiáng)調(diào)的教義，故其教育理想和方法也各有所偏重。其中禪宗除了具備上述的佛教教育本質(zhì)之外，另有其特點(diǎn)。本文嘗試將深具特色的禪宗之教育理念和方法(注 2)，與對(duì)近代西方和中國(guó)都有相當(dāng)影響的哲學(xué)家(注 3)和教育家杜威(John Dewey)作一比較，期望對(duì)二者之異同有進(jìn)一步了解。

　　對(duì)一般人而言，禪宗是帶有東方神秘主義色彩，追求心靈解脫和開(kāi)悟經(jīng)驗(yàn)的宗教。而杜威則是二十世紀(jì)實(shí)用主義(pragmaticism)教育哲學(xué)家的代表。兩者似乎沒(méi)有交集點(diǎn)。事實(shí)不然，早在五、六十年代就有西方學(xué)者注意到二者之間有顯著的類(lèi)似之處(注 4)。他們大都從哲學(xué)思想角度作比較研究。本文除比較二二者之哲學(xué)之外，并同時(shí)討論其教育思想和方法之異同。

　　杜威是位非常重視教育的哲學(xué)家，其哲學(xué)和教育思想息息相關(guān)，他曾宣稱(chēng)“哲學(xué)是審慎指引而且付諸實(shí)踐的教育理論”(注 5)。又言：“教育有如實(shí)驗(yàn)室，于其中，哲學(xué)之種種理論得以具體化和加以測(cè)試”(注 6)。對(duì)杜威而言，哲學(xué)是教育的理論基礎(chǔ)，而教育則為哲學(xué)之實(shí)踐(注 7)。教育思想往往導(dǎo)源于哲學(xué)立場(chǎng)，故先比較禪宗和杜威的哲學(xué)思想。其中以形上學(xué)和人性論的觀(guān)點(diǎn)關(guān)系較為密切，試加以約略比較之后，再比較二者之教育的理念和方法。

　　一?就形上學(xué)比較

　　西洋哲學(xué)之形上學(xué)理論的發(fā)展可以分成三個(gè)主流(注 8)。第一個(gè)流派著重探討宇宙存在的實(shí)體 (substance)，柏拉圖、亞里士多德等為代表人物。第二個(gè)流派以“心”為探討對(duì)象，這派唯心論的形上哲學(xué)以康德、黑格爾等為主。第三個(gè)流派是二十世紀(jì)因應(yīng)各種科學(xué)崛起的存在主義、實(shí)用主義等。杜威屬于此時(shí)期。他的哲學(xué)特點(diǎn)在于極力反對(duì)任何對(duì)立的二元論--如“心與物” (mind-body)、“人與自然”(man-nature)、“理論與方法”(thory-practice)、“善與惡” (good-evil)、“個(gè)人與社會(huì)”(inpidual-society) 等等。杜威的反二元論并非排斥二元中的一邊或偏執(zhí)一方。他的哲學(xué)體系中，很巧妙地以“連續(xù)” (continuity) 的原則來(lái)融合哲學(xué)和教育方面各種二元對(duì)立的觀(guān)念，使其納入一有機(jī)的整體，彼此互相串連和調(diào)和，這可從他的著作名稱(chēng)上慣用相對(duì)性名稱(chēng)得見(jiàn)，如“人性與行為”、“經(jīng)驗(yàn)與自然”、“學(xué)校與社會(huì)”等。以“人與自然”為例，杜威以相續(xù)的觀(guān)念消解其對(duì)立，強(qiáng)調(diào)人與自然的“不二”，因?yàn)槿瞬坏�居住于自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份�?/p>

　　佛教的基本教義“無(wú)我”和“空”，是禪思想的基礎(chǔ)，由此建立其不二的法門(mén)，和萬(wàn)法一如的理論。與杜威的哲學(xué)一樣，禪拒斥“主體”與“客體”，“我”與“非我”等一類(lèi)邏輯的二分法，因?yàn)樗鼤?huì)引起相對(duì)性、分別性和對(duì)立性的思考方式。這種思考方式易使人陷入無(wú)限分別、思辯的羅網(wǎng)，障礙人達(dá)到直觀(guān)或直覺(jué)的禪悟，故禪師們時(shí)時(shí)教導(dǎo)學(xué)生超越二元的束縛。例如：有僧請(qǐng)問(wèn)惟寬禪師：“道在何處？”師曰：“只在目前。”曰：“我何不見(jiàn)？”師曰：“汝有我故所以不見(jiàn)。”曰：“我有我故即不見(jiàn)，和尚見(jiàn)否？”師曰：“有汝有我展轉(zhuǎn)不見(jiàn)。”曰：“無(wú)我無(wú)汝還見(jiàn)否？”師曰：“無(wú)我無(wú)汝阿誰(shuí)求見(jiàn)？”(注 9)然而禪宗空觀(guān)的形而上學(xué)“既不是一種內(nèi)在主義，也不是一種超越主義，它是兩者的綜合。”(注10)這也就是說(shuō)禪否定二元論，并非意味它落入虛無(wú)的頑空，反而是超越主、客體之后進(jìn)入綜合的即真即假的真如，即禪師所說(shuō)的“饑來(lái)吃飯，困來(lái)即眠”的平常心，和“見(jiàn)山又是山，見(jiàn)水又是水”、“無(wú)住而生其心”的境界。這和杜威兼容并蓄、持中平衡不偏一端，以“連續(xù)原則”來(lái)包容和綜合任何二元的對(duì)立，有相通之處。

　　其次，杜威哲學(xué)中，“經(jīng)驗(yàn)”是很重要的一個(gè)概念。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是“所有主體客體及人類(lèi)文化活動(dòng)之全部”，他強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人本身與所處的自然及社會(huì)之間連續(xù)性和相互性的活動(dòng)，其范圍包括外在世界的山河大地、日月星辰、動(dòng)植二物，和內(nèi)在世界的感情、想像、良知、理想、認(rèn)知等。從積極意義而言，經(jīng)驗(yàn)是“嘗試”(trying)；消極意義而言，它是“承受(經(jīng)歷)”(undergoing)，前者是主動(dòng)，后者為被動(dòng)。兩者之間愈有牽動(dòng)(interaction) ，經(jīng)驗(yàn)就愈有效果和價(jià)值。(注11)

　　除了將經(jīng)驗(yàn)與“連續(xù)”和“相涉”(interaction) 的觀(guān)念相配合之外，杜威的經(jīng)驗(yàn)論的另一特色乃建立于“變化”(change)的本體論上。他堅(jiān)決反對(duì)在現(xiàn)象之外，有一永恒、不變、普遍之最高存在。變化才是“實(shí)在”(reality) 的本質(zhì) (注12)，杜威曾言：“任何哲學(xué)，在尋求確然(certainty) 時(shí)，如忽略了自然的歷程中不確然的事實(shí)，它無(wú)異否定了造成自然的諸多因素。”(注13)杜威這種“改變”的思想，與佛教的無(wú)我論有相通之處。無(wú)我論根筑于緣起性空思想，強(qiáng)調(diào)所有內(nèi)、外世界的一切都沒(méi)有永恒存在，僅有因緣聚會(huì)。在禪里面亦沒(méi)有一成不變的東西。同樣地，杜威亦認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)即在變化。變化的世界即是經(jīng)驗(yàn)的世界，因此經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是不停的發(fā)展和成長(zhǎng)的歷程 (process)。應(yīng)用于教育上，即是所謂的“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造”。

　　禪被稱(chēng)為極端的經(jīng)驗(yàn)主義，因?yàn)樗�特別重視親身的經(jīng)驗(yàn)，所以整個(gè)禪修的訓(xùn)練，就是整套宗教學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歷程。禪雖然以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為禪悟的先決條件，但強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的無(wú)目的性，此即禪者所謂的“當(dāng)一個(gè)人經(jīng)歷生涯時(shí)，要不留痕跡”。《信心銘》中有言：“莫逐有緣，勿住空忍，一種平懷，泯然自盡”。大珠禪師曾說(shuō)：“求大涅槃是生死業(yè)，舍垢取凈是生死業(yè)，有得有證是生死業(yè)，不脫對(duì)治門(mén)是生死業(yè)。”(注14)這種反調(diào)的說(shuō)法，無(wú)非是要禪者擺脫有所求的目的論，進(jìn)入“無(wú)住生心”的禪生活。目的論是屬于時(shí)間、因果、相對(duì)等世間的概念，禪希望超越這些限制(注15)，實(shí)踐所謂的“無(wú)功用行”。此思想與杜威的“教育無(wú)目的”有部份類(lèi)似處。

　　二?就人性論比較

　　杜威人性論的建立，與其本體論的立場(chǎng)是一致的。他反對(duì)二元論，認(rèn)為實(shí)在的本質(zhì)是變化，為主觀(guān)世界和客觀(guān)世界的交涉所造成。同樣的，他排斥將人視為身、心二元對(duì)立的組合體，而人性也不是非善即惡的絕對(duì)先天性，而是隨環(huán)境、習(xí)慣、心智等因素相互活動(dòng)的歷程，由經(jīng)驗(yàn)不斷的累積而成。如果將人性固定化，無(wú)異在變化的“實(shí)在”(reality) 中，尋覓一不變的“確然”(certainity)，這是不可能的。所以杜威在“人性與行為”一書(shū)中說(shuō)：“人性存在且活動(dòng)于環(huán)境之中，所謂‘于其中’者，非如銀錢(qián)之置于盒中，而若物之生長(zhǎng)于土壤日光中。”(注16)換言之，人性是在環(huán)境之演變過(guò)程中，逐漸被塑造而成。因此杜威反對(duì)傳統(tǒng)的性善或性惡論，肯定人性的可變性(alterability)和可塑性 (malleability)(注17)。

　　杜威的人性可變論，視人性為人與社會(huì)和文化等環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，如此的人性論一方面肯定個(gè)人人格發(fā)展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和環(huán)境陶冶的功能。“人性不僅為生物有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，它也能使環(huán)境適應(yīng)自己。換言之，個(gè)人不但創(chuàng)造了環(huán)境，而且在創(chuàng)造環(huán)境的同時(shí)，也創(chuàng)造了自己。”(注18) 在創(chuàng)造和改造環(huán)境的人性塑造過(guò)程中，杜威認(rèn)為“本能沖動(dòng)”(impulse)、“習(xí)慣” (habit)、“智慧”(intelligence)是很重要的要素(注19)。他主張人性原為無(wú)定型之先天的“本能沖動(dòng)”，是人行為的動(dòng)力。它與社會(huì)環(huán)境狀況產(chǎn)生交互作用，形成“習(xí)慣”而見(jiàn)于行為。而教育的功能就是要以“智慧”為指導(dǎo)，建立良好的習(xí)慣性行為，也就是引導(dǎo)人性向更好的可能性發(fā)展。

　　杜威人性論主張人類(lèi)發(fā)展的諸多可能性，其人本主義即是深信這可能性的存在，而人本式教育之要?jiǎng)?wù)乃致力開(kāi)發(fā)這些可能性。杜威的“實(shí)驗(yàn)學(xué)校” (experimental school)依據(jù)此理念而設(shè)立。其特色為“做中學(xué)習(xí)”。杜威認(rèn)為主要塑造和影響個(gè)人的因素并非他的所見(jiàn)所聞，而是個(gè)人與其他的人和事物相互牽動(dòng)引生的反應(yīng)和態(tài)度。因之，教育不是被動(dòng)式灌輸，而應(yīng)該是主動(dòng)的參與。外人不能從呆板的學(xué)習(xí)中判斷一個(gè)人的潛能。教育過(guò)程的要?jiǎng)?wù)在于可能性，和找出發(fā)展?jié)撃艿姆椒�。假如教育的目的�?biāo)在開(kāi)顯個(gè)人的可能性，而且這些可能性不限于知識(shí)性，而是與校外的生密不可分，則教育就不再僅止于學(xué)校，而是終生不斷的學(xué)習(xí)、改造和提升的歷程(注20)。

　　佛教的人性論與杜威人性論相較有同有異。佛教之人性論有二大不同的學(xué)說(shuō)派別，一為瑜伽唯識(shí)系，一為真常系。前者主張五種種性說(shuō)，后者則主張人人本具佛性。唯識(shí)家以種子的觀(guān)念將種性的意義分而為二：一是“本性住種性”，意謂無(wú)始世來(lái)法爾本有的種子，亦即一般所謂的“本性”。一是“習(xí)所成種性”，即經(jīng)過(guò)不斷熏習(xí)而成就的種子，亦可稱(chēng)“客性”。種子含有一種能生起果法之潛能和可能性的意義。五種種性說(shuō)依眾生中有鈍根性、中根性或利根性之差別，而分成：1.聲聞種性，2.緣覺(jué)種性，3.如來(lái)種性，4.不定種性，5.無(wú)種性。其中不定種性者類(lèi)似杜威的不定和可變的人性論。它指有些眾生，本性上無(wú)有特定的種性，使他們絕對(duì)會(huì)趣向佛乘、聲聞乘、或緣覺(jué)乘。換言之，不定種性者可透過(guò)“修而得佛乘”；“不修”則不得。(注21)唯識(shí)宗稱(chēng)修行的歷程為“薰習(xí)”�！�成唯識(shí)論》曰：“熏者，發(fā)也，或由致也。習(xí)者，生也、近也、數(shù)也，即發(fā)致果于本識(shí)內(nèi)令種子生，令生長(zhǎng)故。”(注22)此乃以令所熏種子成長(zhǎng)以解釋薰習(xí)，從正面而言，即通過(guò)各種修行，使清凈無(wú)漏種子漸漸生長(zhǎng)。這正與杜威的“教育即生長(zhǎng)”的意義相似。唯識(shí)者認(rèn)為受熏者必為不含善惡的無(wú)記性。例如阿賴(lài)耶識(shí)本身是無(wú)覆無(wú)記性，依前七識(shí)或善或惡現(xiàn)行的熏習(xí)，可種下或善或惡的種子。依唯識(shí)學(xué)說(shuō)，人性善惡的消長(zhǎng)，端賴(lài)善或惡的外在熏習(xí)力。杜威亦認(rèn)為人性善惡非定性，其消長(zhǎng)則有賴(lài)習(xí)慣的養(yǎng)成和智慧的運(yùn)用。

　　禪宗屬于真常唯心系思想，其“眾生悉有佛性”、“見(jiàn)性成佛”的性善論，顯然與杜威的人性論有所不同。禪宗提倡的見(jiàn)性成佛、佛性平等、自心即佛 (注23)，乃建立在人性本清凈的理論上。雖言人性本善凈，然因外在客觀(guān)因素的影響，人性有客塵的煩惱所覆蓋，禪者的教育目的無(wú)非要去染顯凈，體悟本具的佛性。然由于眾生根機(jī)有利鈍之不同，故悟此即心即佛的道理有漸頓之別，也就是每個(gè)人的教育歷程長(zhǎng)短各有不同。

　　就先天的人性論而言，禪宗主張人性本善(佛)，杜威則拒絕給予人性先天或超越的善或惡之定論(注24)。雖然兩者在先天的人性上看法有異，可是對(duì)后天人性的可能發(fā)展卻持有相同的觀(guān)點(diǎn)。杜威和禪均肯定人性的可塑性和向善性擴(kuò)展和生長(zhǎng)的潛能。至于如何引導(dǎo)人向理想的人性發(fā)展，禪用的是啟悟的教育方法，杜威的教育方法則是從本能的沖動(dòng)(impulse) 和傾向開(kāi)始，在群體的活動(dòng)中，對(duì)這些沖動(dòng)和傾向加以訓(xùn)練，以智慧為引導(dǎo)，使其成為習(xí)慣，最后終導(dǎo)至自我與善合而為一。禪和杜威的人性發(fā)展有一點(diǎn)差異值得注意。因?yàn)槎磐�的人性可變論將人性教育發(fā)展偏向生活性、社會(huì)性和文化性，故客觀(guān)環(huán)境因素扮演主要角色。禪雖不否認(rèn)外在因素的影響力(即外熏)，但由于它的佛性本具論，善性?xún)?nèi)在作用(即真如內(nèi)熏)亦非常重要。正因?yàn)橛写顺�越的依�?jù)，禪對(duì)人性的歸向和教育目標(biāo)更能持樂(lè)觀(guān)和肯定的態(tài)度。

　　三?就教育理念和方法比較

　　佛教教育的本質(zhì)與其教義息息相關(guān)，吾人大致可從三方面加以了解：

　　(一) 倫理實(shí)踐的教育：佛法不僅是了解自己和世間的哲理，更重要的，它是 凈化內(nèi)心和世間倫理實(shí)踐的指引。倫理道德自然成為佛教教育的重點(diǎn)。 換言之，去除貪嗔癡為其消極目標(biāo)，而其積極目標(biāo)即在于修學(xué)戒定慧。

　　(二) 啟發(fā)的教育：佛教主張本性上人人具有如佛無(wú)異的德行，然而現(xiàn)實(shí)生活 中，人卻充滿(mǎn)自私、貪婪、嗔恨、嫉妒等惡習(xí)，因此佛教教育的作用， 就是啟發(fā)引導(dǎo)、鼓勵(lì)、幫助個(gè)己發(fā)揮內(nèi)在去惡行善的本能。像任何偉大 的教師一樣，佛陀和禪師們無(wú)法代替受教育者實(shí)踐教育的歷程，但他們 是模范和善導(dǎo)者。

　　(三) 智慧的教育：?jiǎn)�發(fā)式和倫理實(shí)踐的佛教教育特質(zhì)，是“共世間”，亦即 通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家強(qiáng)調(diào)的“智慧的教育”-- “慧解脫”卻是“不共世間”的。智慧教育是指透過(guò)般若空慧，超越知 識(shí)的障礙，如實(shí)地智見(jiàn)身心世界的空相，進(jìn)而“以智導(dǎo)行”開(kāi)展出無(wú)我、 中道圓滿(mǎn)和諧的人生。如此的教育超越純粹的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)入生活的和 生命的領(lǐng)域。禪宗的教育理念不出上舉數(shù)點(diǎn)，不過(guò)由于其強(qiáng)調(diào)“不立文 字，見(jiàn)性成佛”，它有自己獨(dú)特的教育(啟悟)的方法。其教學(xué)方法大 約可分成三大類(lèi)：(1) 言語(yǔ)法，(2) 肢體動(dòng)作法，(3)默然法(注25)。 “言語(yǔ)法”又包括以直接了當(dāng)說(shuō)明的“直敘法”；反論、背理或不合 邏輯的“矛盾法”；否定方式回答的“否定法”；重覆學(xué)人問(wèn)題的“復(fù) 述法”；反問(wèn)學(xué)者問(wèn)題的“反詰法”；以呼、喝作答的“呼喝法”等等。 “肢體動(dòng)作法”指以姿勢(shì)、棒打、演示等動(dòng)作令禪徒開(kāi)悟的方法。“默 然法”是以沉默無(wú)言作答。此默然被喻為“一默如雷”。可見(jiàn)其威力。 禪師們依據(jù)學(xué)人學(xué)習(xí)程度，恰當(dāng)?shù)臅r(shí)、地，靈活地運(yùn)用這些方法，以達(dá) 到啟悟目的。

　　杜威思想精密，學(xué)問(wèn)廣博，著作等身。其中有關(guān)教育方面的鉅著包括：《民主主義與教育》(Democracy and Education)、《經(jīng)驗(yàn)與教育》(Experience and Education)，《我的教育信條》(My Pedagogic Creed)、《學(xué)校與社會(huì)》(The School and Society)、《人性與行為》 (Human Nature and Conduct)、《德育原理》(Moral Principles in Education) 等。

　　從這些著作，我們大約可以綜合幾個(gè)杜威教育思想中最重要的特點(diǎn)：

　　一.民主教育：杜威的民主教育內(nèi)涵包括“自由”、“平等”和“群體之情” --(fraternity)。理想的民主必須兼俱個(gè)人和群體。個(gè)人層面的民主指?jìng)�(gè)人自由，其社會(huì)群體層面的民主表現(xiàn)于“群體之情”，而“平等”則兼顧個(gè)人和群體 (注26)。平等可分“天賦平等”、“法律平等”、“機(jī)會(huì)平等”等，而杜威在教育上所強(qiáng)調(diào)的是“機(jī)會(huì)平等”。他認(rèn)為前二者是消極的，而后者才有積極性，因?yàn)樯鐣?huì)平等強(qiáng)調(diào)在社會(huì)上，個(gè)人成長(zhǎng)和潛能應(yīng)在機(jī)會(huì)均等的原則下自由地發(fā)展，但這非指狹隘自私的個(gè)人主義，杜威稱(chēng)它為“粗野的個(gè)人主義”(rugged inpi dualism)，而應(yīng)該是指在機(jī)會(huì)均等和自由的情況下，自主地發(fā)揮其潛能的民主式個(gè)人主義(democratic inpidualism)(注27)。

　　杜威所主張的民主式自由，雖然反對(duì)絕對(duì)權(quán)威，但亦非指放任的自由。杜威強(qiáng)調(diào)教育上之自由具積極性和智慧性。它是種依個(gè)人的價(jià)值目標(biāo)而從事觀(guān)察和判斷的自由，故被稱(chēng)為“智慧的自由”(注28)。杜威認(rèn)為“教育即民主，民主即教育”。民主觀(guān)念的養(yǎng)成端賴(lài)教育的力量，而教育的推動(dòng)則有賴(lài)民主的實(shí)踐。

　　二.教育即生長(zhǎng)論(Education is Growth) ：廣義而言，杜威的教育即生長(zhǎng)論意含 (1)教育歷程， 和(2)生活發(fā)展。他曾言：“教育乃一繼續(xù)重組，改造及改變之歷程”(注29)。換言之，教育是成長(zhǎng)、發(fā)展、改造經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性活動(dòng)，即一種繼續(xù)不斷地重新組織、構(gòu)造，形成經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。杜威認(rèn)為生長(zhǎng)的主要條件在于“不成熟”(immaturity)，而教育的歷程就是從“不成熟”臻于“成熟”。而其要開(kāi)發(fā)的是個(gè)人的潛能、能力、力量(注30)。再者，杜威認(rèn)為教育乃生活所必需，而生活為教育的內(nèi)容，生活是不斷經(jīng)驗(yàn)的累積，經(jīng)驗(yàn)是由學(xué)習(xí)中求得( learning by doing)。

　　三.“教育無(wú)目的論”：杜威曾言：“教育歷程本身以外別無(wú)目的，它便是自己的目的”(注31)。又曰：“教育本無(wú)目的，僅人的父母、教師才有目的” (注32)，因而被認(rèn)為主張“教育無(wú)目的論”。其實(shí)，杜威并非主張漫無(wú)目標(biāo)的教育，他反對(duì)的是外在或呆板固定之目的，故他舉出良好教育目的，應(yīng)具三個(gè)特性：

　　(1) 教育目的須配合受教者內(nèi)在活動(dòng)和需要。杜威批評(píng)將教育視為滿(mǎn)足教師或父母等他人的期望而做的“預(yù)備工作”，因?yàn)樗鼤?huì)忽略受教者的特性、能力和需要(注33)。

　　(2) 教育目的必須能與受教者的身心活動(dòng)相配合，成為一種可實(shí)踐的教育方法。

　　(3) 教育家須排除所謂普遍的和終極的目的。此意謂教育不必設(shè)定終極目的，要緊的是學(xué)習(xí)和訓(xùn)練本身必須具備直接可貴的價(jià)值(注34)。故杜威認(rèn)為教育的目的要隨受教者的生長(zhǎng)與教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而改變。(注35)。

　　基于其一貫的哲學(xué)態(tài)度和教育思想，杜威特別強(qiáng)調(diào)二種教育方法：

　　一.問(wèn)題教學(xué)法：杜威認(rèn)為最有效的學(xué)習(xí)是從解決問(wèn)題中獲得，而解決問(wèn)題須經(jīng)過(guò)反省思考的歷程，它包括五個(gè)步驟：(1) 從生活中發(fā)現(xiàn)疑難或問(wèn)題，(2) 確定其性質(zhì)，(3) 思考或提出許多假設(shè)的解決方法，(4) 推演假設(shè)所應(yīng)適用的事例，(5) 經(jīng)過(guò)觀(guān)察和試驗(yàn)，以證實(shí)假設(shè)的解決方案之正誤。(注36)這種實(shí)證的解決問(wèn)提的教育方法，即是杜威“從做中學(xué)”的自動(dòng)教育。經(jīng)過(guò)啟發(fā)思考，反省檢討和實(shí)證的歷程，對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者之思考和創(chuàng)造能力非常有助益。不過(guò)，這種教育方法是否成功，還是有賴(lài)教師的從旁指導(dǎo)。

　　二.興趣與努力并行的方法：杜威認(rèn)為激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣是很有效的教學(xué)方法，因此教師應(yīng)使教材與學(xué)生的興趣密切配合。然而，僅憑興趣還是不夠的，因?yàn)橛行У膶W(xué)習(xí)是須賴(lài)“訓(xùn)練”和“努力”才能完成的，基于他一向堅(jiān)持的持中調(diào)合哲學(xué)理念，杜威認(rèn)為興趣和努力兩者不但不沖突，而且是相輔相成的(注37)。

　　杜威的教育理論和方法是一致的，他認(rèn)為理想的教育方法，應(yīng)該從激發(fā)學(xué)生探究和歷練的“沖動(dòng)”開(kāi)始。換言之，即是引發(fā)學(xué)生個(gè)人的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其次，教師依據(jù)其經(jīng)驗(yàn)和敏銳的觀(guān)察力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)覺(jué)含有“生長(zhǎng)”可能性的問(wèn)題，并幫肋他們解決這些問(wèn)題。在教育的過(guò)程中，由于杜威強(qiáng)調(diào)他的一貫的教育理念--自由、與趣、個(gè)性發(fā)展、調(diào)適、獨(dú)創(chuàng)精神等等，故被認(rèn)為主張“以?xún)和癁橹行?rdquo;的教育方式，也因此被批評(píng)他過(guò)于放縱學(xué)生，讓他們有“隨心所欲的自由” ("Do-as-you-please" Freedom)。其實(shí)，杜威在他的《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中，就曾痛斥這種過(guò)份放任、無(wú)限制的自由。他之所以提倡自由、民主觀(guān)念，乃為使學(xué)生脫離傳統(tǒng)權(quán)威教育的困境，但它必須是有規(guī)范的自由(注38)。此觀(guān)念與其調(diào)和二元對(duì)立，避免落入二元中任何一極端的思想是相契的。杜威在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主和獨(dú)創(chuàng)性的同時(shí)，也顧及教師的領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威、紀(jì)律。他在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中，將學(xué)生比喻為球隊(duì)中的球員。比賽規(guī)則則是球賽的一部份，球員會(huì)很自然地遵守。同樣的，紀(jì)律和權(quán)威也應(yīng)很自然地行使。杜威曾言教師的任務(wù)是在廣泛的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的智慧的基礎(chǔ)上，去決定兒童應(yīng)當(dāng)怎樣學(xué)習(xí)生活的紀(jì)律。因此，教師是引導(dǎo)者而非獨(dú)裁者。

　　禪的教育方法中，自由和紀(jì)律亦均為極重要的要素。如果積極自由意指“智慧的自由”--“為了有價(jià)值的目標(biāo)而從事觀(guān)察和判斷的自由”--，則禪宗有最自由的教育方法。以禪師而言，他們以自己敏銳的觀(guān)察和判斷力，自由而靈活地采用最適當(dāng)?shù)姆椒ê徒滩娜ソ虒?dǎo)其徒弟。例如：禪師有時(shí)候以不同的答案回答同一問(wèn)題(注39)，有時(shí)候則用相同答案回答不同問(wèn)題。禪師固然可以用靈活自由的教學(xué)法，徒弟同樣可以自主的方式接受教導(dǎo)或表達(dá)領(lǐng)悟的程度。下引一例：

　　師(隱峰禪師)一日，推土車(chē)次，馬祖大師在路上坐。 師云：“請(qǐng)師收足。” 馬大師云：“已展不收。” 師云：“已進(jìn)不退。”乃推車(chē)碾過(guò)。大師腳損，歸法堂，執(zhí)斧子云：“適來(lái) 碾老僧腳底出來(lái)。”師便出，于大師前引頸。大師乃置斧(注40)。

　　禪宗著重般若的開(kāi)發(fā)，否定形式教條主義，摧毀權(quán)威式的偶像崇拜，因此，“呵佛罵祖”，和類(lèi)似上舉的拳打車(chē)輾師長(zhǎng)之非傳統(tǒng)、非倫理的例子屢見(jiàn)不鮮。禪的一棒一喝，并非標(biāo)新立異的花招，完全是種機(jī)用。有時(shí)一棒是遣蕩，有時(shí)一踏是舉示，有時(shí)一拳是報(bào)恩。這些方法交相運(yùn)用，目的在于使人掙脫滯礙心靈的固囿，建立與佛無(wú)異的獨(dú)立、自由、自主的人格。

　　然而，自由、自主的教育方式，并不表示禪學(xué)子缺乏紀(jì)律的訓(xùn)練。僧堂如軍隊(duì)般嚴(yán)格的生活訓(xùn)練，使禪行者養(yǎng)成謙遜、勤勞、服從、樸實(shí)、守貧等美德。禪教育的最大特色是在于這些嚴(yán)峻的紀(jì)律當(dāng)下，又充滿(mǎn)了活潑自在的禪機(jī)，這與禪重視實(shí)際日常生活的教育功能有密切關(guān)系，舉凡吃飯(注41)、洗缽、耕田、種樹(shù)、淘米、除草、搬柴、運(yùn)水等等，無(wú)一不是“神并妙用通”最佳的教材。溈山和仰山利用上山摘茶的機(jī)會(huì)，互相論道就是最佳例子(注42)。

　　禪生活教育的根本方法，就在“以做為學(xué)”或“在工作中學(xué)習(xí)”。這與杜威實(shí)用主義的教育方法不謀而合。禪特別重視親身體驗(yàn)，可稱(chēng)之為絕對(duì)的經(jīng)驗(yàn)主義。無(wú)論閱讀多少典籍或聽(tīng)聞多少佛法，如沒(méi)有用生命去經(jīng)驗(yàn)，終究是隔靴搔癢。而日常生活中每一細(xì)節(jié)都蘊(yùn)藏著無(wú)盡的禪經(jīng)驗(yàn)，身為禪師的責(zé)任就是以“無(wú)不用其極”的方法(棒、喝、扭、踏，或甚至于“殺”)來(lái)引導(dǎo)或逼迫徒弟進(jìn)入并且體驗(yàn)?zāi)切�無(wú)法言喻的禪經(jīng)驗(yàn)。正如杜威所言“教育即生活”，我們亦說(shuō)“禪即生活”。

　　杜威基于其“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的教育思想，主張學(xué)習(xí)者必須親自參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。他說(shuō)：“真正的知識(shí)和有效果的了解，必由“做”而后才能產(chǎn)生。”(注43)透過(guò)做中學(xué)習(xí)，是解決問(wèn)題的基礎(chǔ)。經(jīng)由實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后，反省和思考解決方法，再以實(shí)證以求解決，如此反覆不斷就是教育的歷程。

　　禪與杜威實(shí)用主義的教學(xué)中，都注重經(jīng)驗(yàn)，把它當(dāng)作理論的基礎(chǔ)，且與現(xiàn)實(shí)世界密切相關(guān)聯(lián)。禪師不是哲學(xué)家而是經(jīng)驗(yàn)主義者，因?yàn)樗麄冊(cè)V諸經(jīng)驗(yàn)，而不是語(yǔ)言文字。禪強(qiáng)調(diào)行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的無(wú)目的性，它要禪行者“有佛處急急過(guò)，無(wú)佛處莫停留”，在經(jīng)歷生活過(guò)程時(shí)，不要有目的地留下痕跡。也就是說(shuō)說(shuō)做任何事時(shí)，沒(méi)有方法(means) 與目的(ends)之二分。任何活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)本身之外，無(wú)其他目的，杜威的教育無(wú)目的論也有同樣的看法。他認(rèn)為教育的歷程，除了自身之外，無(wú)其他目的。然而禪與杜威有一點(diǎn)很大的差別：杜威教育經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)偏重世間性、實(shí)際有效性，而禪則著重超越性、精神性、宗教性，即所謂的無(wú)掛礙、無(wú)執(zhí)著的“純粹經(jīng)驗(yàn)”(pure experience) 。

　　四.結(jié)論

　　禪宗與杜威均以具有教育思想和方法特色著稱(chēng)。前者以“見(jiàn)性成佛”為其教育的首要課題，后者倡導(dǎo)實(shí)用主義之教育學(xué)說(shuō)。其異同點(diǎn)綜合如下：

　　1.禪宗與杜威都極力反對(duì)二元對(duì)立。禪從萬(wàn)法一如的觀(guān)念建立空性的妙有世界。杜威思想具圓融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不執(zhí)一端，他認(rèn)為二元乃思辯的造作，是嶄新經(jīng)驗(yàn)和觀(guān)點(diǎn)的障礙，導(dǎo)致很多矛盾沖突和問(wèn)題，禪亦認(rèn)為思辯會(huì)妨礙禪悟。不過(guò)，禪反對(duì)的不是思辯或理智本身，而是對(duì)它們的執(zhí)著。

　　2.禪所用各種教學(xué)方法的根本原則，在于使學(xué)習(xí)者能直觀(guān)實(shí)相。語(yǔ)言、思辯、觀(guān)念等猶如指月之指。杜威亦認(rèn)為語(yǔ)言、概念等等僅是達(dá)到智慧行為的工具，有其局限。許多人以為杜威只重分析、推理、和實(shí)證，而不重直覺(jué)。其實(shí)，杜威所論的直覺(jué)，與禪的“頓悟”經(jīng)驗(yàn)，有異曲同工之處。他說(shuō)：“直覺(jué)是新、舊(經(jīng)驗(yàn))的交會(huì)，于其中，突如其來(lái)的和諧，重整了各種心識(shí)形態(tài)，猶如電光石火般地頓然啟明，雖然事實(shí)上它是經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的孕育而成的。……直覺(jué)并非純粹智性地去了解理性的真實(shí)。”(注44)

　　3.杜威認(rèn)為一個(gè)“危機(jī)”(crisis)或“不確定的情況”(indeterminate si- tuation)的先決條件，任何探究(inquiry) 都有賴(lài)此先決條件。禪亦將“危機(jī)”視為開(kāi)悟的必備條件。它的教育方法是將學(xué)生逼入絕境(crisis)，并常以公案問(wèn)答使他們無(wú)法在知性思考中“脫困”，唯有竭盡一切“參究”，直到此強(qiáng)烈禪意識(shí)的驅(qū)使力使他們有所“突破”(breakthrough)為止。禪和杜威均認(rèn)為“危機(jī)”是教學(xué)的助力，不同的是，杜威教育思想中，教師的責(zé)任在引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)和解決現(xiàn)有的問(wèn)題，禪師們不僅如此，而且有意地“制造危機(jī)”，逼使學(xué)生陷入“死巷”，讓學(xué)生自己的焦急和熱切之探究心，去尋找“生路”，禪師只需適時(shí)地做一些指示(如一句言辭、一棒，或一喝等)。

　　4.杜威主張人性可變論。其實(shí)，他所謂可變的并非人之本性，而是“習(xí)性” (acquired habits)。這可從他舉的戰(zhàn)爭(zhēng)一例得知。杜威承認(rèn)斗性(combative- ness) 是人性的一部份，而它是否會(huì)顯現(xiàn)，則由外在的因素而定，換言之，戰(zhàn)爭(zhēng)非因人有好斗之本能而產(chǎn)生，而是由社會(huì)的狀況和力量導(dǎo)引而起(注45)。然而，根據(jù)這個(gè)例子，人性確實(shí)有本俱之屬性─斗性，這些屬性可因后天的習(xí)性，發(fā)展出不同的現(xiàn)象。例如：斗性可演變成殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)，也可發(fā)展成對(duì)抗疾病、貧困、不正義等的“戰(zhàn)爭(zhēng)”。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，杜威未有明確的人性論，其所謂人性可變論，只能說(shuō)是針對(duì)人的習(xí)性，而非針對(duì)人之本性而言。禪宗有明確的善(佛)性的人性論。雖然杜威和禪對(duì)人之本性看法有異，但兩者皆全面肯定人之習(xí)性的可塑性，故均極重視教育的功能。