禪與杜威——教育思想和方法之比較

　　哲學(xué)論評第16期(p77-96)

　　佛教是屬于“無神論”的宗教，其信仰的對象和信仰者的關(guān)系，并非建立在創(chuàng)物者的“神”和被創(chuàng)者的“人”上。釋迦牟尼佛是覺者，眾生是未覺者，其關(guān)系乃先覺覺后覺，所以佛教徒稱釋迦牟尼佛為“本師”，即是視佛陀為悲智圓滿的教師，自己正是向佛陀學(xué)習(xí)和效法的學(xué)生，而佛陀四十九年中宣揚的佛法，就是老師教學(xué)的課程內(nèi)容。釋尊圓寂后，僧侶擔(dān)起教化責(zé)任，扮演亦師亦生的角色，一方面是修學(xué)佛法的學(xué)生，另一方面又是教導(dǎo)眾生的老師，可謂教學(xué)相長。

　　將佛與眾生建立在師生關(guān)系的佛教，自然架構(gòu)出一套完整且具特色的教育哲學(xué)、理想和方法。佛教認(rèn)為教育的理想目標(biāo)無非是希望達(dá)到圣化人格的解脫境域，即所謂的“人成即佛成”。而人格(或佛格)完成的形而上基礎(chǔ)，乃人性中本本具佛性(注 1)。佛性是眾生最大向善的潛能，因此佛教教育的目標(biāo)就是開顯此人人皆備的佛性，藉以破除執(zhí)見，去除無明，最后達(dá)到轉(zhuǎn)迷成悟的理想。

　　佛教隨著時間的演進，發(fā)展出各種宗派，然而宗派有其各自強調(diào)的教義，故其教育理想和方法也各有所偏重。其中禪宗除了具備上述的佛教教育本質(zhì)之外，另有其特點。本文嘗試將深具特色的禪宗之教育理念和方法(注 2)，與對近代西方和中國都有相當(dāng)影響的哲學(xué)家(注 3)和教育家杜威(John Dewey)作一比較，期望對二者之異同有進一步了解。

　　對一般人而言，禪宗是帶有東方神秘主義色彩，追求心靈解脫和開悟經(jīng)驗的宗教。而杜威則是二十世紀(jì)實用主義(pragmaticism)教育哲學(xué)家的代表。兩者似乎沒有交集點。事實不然，早在五、六十年代就有西方學(xué)者注意到二者之間有顯著的類似之處(注 4)。他們大都從哲學(xué)思想角度作比較研究。本文除比較二二者之哲學(xué)之外，并同時討論其教育思想和方法之異同。

　　杜威是位非常重視教育的哲學(xué)家，其哲學(xué)和教育思想息息相關(guān)，他曾宣稱“哲學(xué)是審慎指引而且付諸實踐的教育理論”(注 5)。又言：“教育有如實驗室，于其中，哲學(xué)之種種理論得以具體化和加以測試”(注 6)。對杜威而言，哲學(xué)是教育的理論基礎(chǔ)，而教育則為哲學(xué)之實踐(注 7)。教育思想往往導(dǎo)源于哲學(xué)立場，故先比較禪宗和杜威的哲學(xué)思想。其中以形上學(xué)和人性論的觀點關(guān)系較為密切，試加以約略比較之后，再比較二者之教育的理念和方法。

　　一?就形上學(xué)比較

　　西洋哲學(xué)之形上學(xué)理論的發(fā)展可以分成三個主流(注 8)。第一個流派著重探討宇宙存在的實體 (substance)，柏拉圖、亞里士多德等為代表人物。第二個流派以“心”為探討對象，這派唯心論的形上哲學(xué)以康德、黑格爾等為主。第三個流派是二十世紀(jì)因應(yīng)各種科學(xué)崛起的存在主義、實用主義等。杜威屬于此時期。他的哲學(xué)特點在于極力反對任何對立的二元論--如“心與物” (mind-body)、“人與自然”(man-nature)、“理論與方法”(thory-practice)、“善與惡” (good-evil)、“個人與社會”(inpidual-society) 等等。杜威的反二元論并非排斥二元中的一邊或偏執(zhí)一方。他的哲學(xué)體系中，很巧妙地以“連續(xù)” (continuity) 的原則來融合哲學(xué)和教育方面各種二元對立的觀念，使其納入一有機的整體，彼此互相串連和調(diào)和，這可從他的著作名稱上慣用相對性名稱得見，如“人性與行為”、“經(jīng)驗與自然”、“學(xué)校與社會”等。以“人與自然”為例，杜威以相續(xù)的觀念消解其對立，強調(diào)人與自然的“不二”，因為人不但居住于自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份。

　　佛教的基本教義“無我”和“空”，是禪思想的基礎(chǔ)，由此建立其不二的法門，和萬法一如的理論。與杜威的哲學(xué)一樣，禪拒斥“主體”與“客體”，“我”與“非我”等一類邏輯的二分法，因為它會引起相對性、分別性和對立性的思考方式。這種思考方式易使人陷入無限分別、思辯的羅網(wǎng)，障礙人達(dá)到直觀或直覺的禪悟，故禪師們時時教導(dǎo)學(xué)生超越二元的束縛。例如：有僧請問惟寬禪師：“道在何處？”師曰：“只在目前。”曰：“我何不見？”師曰：“汝有我故所以不見。”曰：“我有我故即不見，和尚見否？”師曰：“有汝有我展轉(zhuǎn)不見。”曰：“無我無汝還見否？”師曰：“無我無汝阿誰求見？”(注 9)然而禪宗空觀的形而上學(xué)“既不是一種內(nèi)在主義，也不是一種超越主義，它是兩者的綜合。”(注10)這也就是說禪否定二元論，并非意味它落入虛無的頑空，反而是超越主、客體之后進入綜合的即真即假的真如，即禪師所說的“饑來吃飯，困來即眠”的平常心，和“見山又是山，見水又是水”、“無住而生其心”的境界。這和杜威兼容并蓄、持中平衡不偏一端，以“連續(xù)原則”來包容和綜合任何二元的對立，有相通之處。

　　其次，杜威哲學(xué)中，“經(jīng)驗”是很重要的一個概念。杜威認(rèn)為經(jīng)驗是“所有主體客體及人類文化活動之全部”，他強調(diào)經(jīng)驗是個人本身與所處的自然及社會之間連續(xù)性和相互性的活動，其范圍包括外在世界的山河大地、日月星辰、動植二物，和內(nèi)在世界的感情、想像、良知、理想、認(rèn)知等。從積極意義而言，經(jīng)驗是“嘗試”(trying)；消極意義而言，它是“承受(經(jīng)歷)”(undergoing)，前者是主動，后者為被動。兩者之間愈有牽動(interaction) ，經(jīng)驗就愈有效果和價值。(注11)

　　除了將經(jīng)驗與“連續(xù)”和“相涉”(interaction) 的觀念相配合之外，杜威的經(jīng)驗論的另一特色乃建立于“變化”(change)的本體論上。他堅決反對在現(xiàn)象之外，有一永恒、不變、普遍之最高存在。變化才是“實在”(reality) 的本質(zhì) (注12)，杜威曾言：“任何哲學(xué)，在尋求確然(certainty) 時，如忽略了自然的歷程中不確然的事實，它無異否定了造成自然的諸多因素。”(注13)杜威這種“改變”的思想，與佛教的無我論有相通之處。無我論根筑于緣起性空思想，強調(diào)所有內(nèi)、外世界的一切都沒有永恒存在，僅有因緣聚會。在禪里面亦沒有一成不變的東西。同樣地，杜威亦認(rèn)為經(jīng)驗的本質(zhì)即在變化。變化的世界即是經(jīng)驗的世界，因此經(jīng)驗應(yīng)是不停的發(fā)展和成長的歷程 (process)。應(yīng)用于教育上，即是所謂的“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”、“教育即經(jīng)驗的繼續(xù)改造”。

　　禪被稱為極端的經(jīng)驗主義，因為它特別重視親身的經(jīng)驗，所以整個禪修的訓(xùn)練，就是整套宗教學(xué)習(xí)經(jīng)驗的歷程。禪雖然以實際經(jīng)驗為禪悟的先決條件，但強調(diào)經(jīng)驗活動的無目的性，此即禪者所謂的“當(dāng)一個人經(jīng)歷生涯時，要不留痕跡”�！�信心銘》中有言：“莫逐有緣，勿住空忍，一種平懷，泯然自盡”。大珠禪師曾說：“求大涅槃是生死業(yè)，舍垢取凈是生死業(yè)，有得有證是生死業(yè)，不脫對治門是生死業(yè)。”(注14)這種反調(diào)的說法，無非是要禪者擺脫有所求的目的論，進入“無住生心”的禪生活。目的論是屬于時間、因果、相對等世間的概念，禪希望超越這些限制(注15)，實踐所謂的“無功用行”。此思想與杜威的“教育無目的”有部份類似處。

　　二?就人性論比較

　　杜威人性論的建立，與其本體論的立場是一致的。他反對二元論，認(rèn)為實在的本質(zhì)是變化，為主觀世界和客觀世界的交涉所造成。同樣的，他排斥將人視為身、心二元對立的組合體，而人性也不是非善即惡的絕對先天性，而是隨環(huán)境、習(xí)慣、心智等因素相互活動的歷程，由經(jīng)驗不斷的累積而成。如果將人性固定化，無異在變化的“實在”(reality) 中，尋覓一不變的“確然”(certainity)，這是不可能的。所以杜威在“人性與行為”一書中說：“人性存在且活動于環(huán)境之中，所謂‘于其中’者，非如銀錢之置于盒中，而若物之生長于土壤日光中。”(注16)換言之，人性是在環(huán)境之演變過程中，逐漸被塑造而成。因此杜威反對傳統(tǒng)的性善或性惡論，肯定人性的可變性(alterability)和可塑性 (malleability)(注17)。

　　杜威的人性可變論，視人性為人與社會和文化等環(huán)境互動的產(chǎn)物，如此的人性論一方面肯定個人人格發(fā)展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和環(huán)境陶冶的功能。“人性不僅為生物有機體對環(huán)境的適應(yīng)，它也能使環(huán)境適應(yīng)自己。換言之，個人不但創(chuàng)造了環(huán)境，而且在創(chuàng)造環(huán)境的同時，也創(chuàng)造了自己。”(注18) 在創(chuàng)造和改造環(huán)境的人性塑造過程中，杜威認(rèn)為“本能沖動”(impulse)、“習(xí)慣” (habit)、“智慧”(intelligence)是很重要的要素(注19)。他主張人性原為無定型之先天的“本能沖動”，是人行為的動力。它與社會環(huán)境狀況產(chǎn)生交互作用，形成“習(xí)慣”而見于行為。而教育的功能就是要以“智慧”為指導(dǎo)，建立良好的習(xí)慣性行為，也就是引導(dǎo)人性向更好的可能性發(fā)展。

　　杜威人性論主張人類發(fā)展的諸多可能性，其人本主義即是深信這可能性的存在，而人本式教育之要務(wù)乃致力開發(fā)這些可能性。杜威的“實驗學(xué)校” (experimental school)依據(jù)此理念而設(shè)立。其特色為“做中學(xué)習(xí)”。杜威認(rèn)為主要塑造和影響個人的因素并非他的所見所聞，而是個人與其他的人和事物相互牽動引生的反應(yīng)和態(tài)度。因之，教育不是被動式灌輸，而應(yīng)該是主動的參與。外人不能從呆板的學(xué)習(xí)中判斷一個人的潛能。教育過程的要務(wù)在于可能性，和找出發(fā)展?jié)撃艿姆椒�。假如教育的目的�?biāo)在開顯個人的可能性，而且這些可能性不限于知識性，而是與校外的生密不可分，則教育就不再僅止于學(xué)校，而是終生不斷的學(xué)習(xí)、改造和提升的歷程(注20)。

　　佛教的人性論與杜威人性論相較有同有異。佛教之人性論有二大不同的學(xué)說派別，一為瑜伽唯識系，一為真常系。前者主張五種種性說，后者則主張人人本具佛性。唯識家以種子的觀念將種性的意義分而為二：一是“本性住種性”，意謂無始世來法爾本有的種子，亦即一般所謂的“本性”。一是“習(xí)所成種性”，即經(jīng)過不斷熏習(xí)而成就的種子，亦可稱“客性”。種子含有一種能生起果法之潛能和可能性的意義。五種種性說依眾生中有鈍根性、中根性或利根性之差別，而分成：1.聲聞種性，2.緣覺種性，3.如來種性，4.不定種性，5.無種性。其中不定種性者類似杜威的不定和可變的人性論。它指有些眾生，本性上無有特定的種性，使他們絕對會趣向佛乘、聲聞乘、或緣覺乘。換言之，不定種性者可透過“修而得佛乘”；“不修”則不得。(注21)唯識宗稱修行的歷程為“薰習(xí)”�！�成唯識論》曰：“熏者，發(fā)也，或由致也。習(xí)者，生也、近也、數(shù)也，即發(fā)致果于本識內(nèi)令種子生，令生長故。”(注22)此乃以令所熏種子成長以解釋薰習(xí)，從正面而言，即通過各種修行，使清凈無漏種子漸漸生長。這正與杜威的“教育即生長”的意義相似。唯識者認(rèn)為受熏者必為不含善惡的無記性。例如阿賴耶識本身是無覆無記性，依前七識或善或惡現(xiàn)行的熏習(xí)，可種下或善或惡的種子。依唯識學(xué)說，人性善惡的消長，端賴善或惡的外在熏習(xí)力。杜威亦認(rèn)為人性善惡非定性，其消長則有賴習(xí)慣的養(yǎng)成和智慧的運用。

　　禪宗屬于真常唯心系思想，其“眾生悉有佛性”、“見性成佛”的性善論，顯然與杜威的人性論有所不同。禪宗提倡的見性成佛、佛性平等、自心即佛 (注23)，乃建立在人性本清凈的理論上。雖言人性本善凈，然因外在客觀因素的影響，人性有客塵的煩惱所覆蓋，禪者的教育目的無非要去染顯凈，體悟本具的佛性。然由于眾生根機有利鈍之不同，故悟此即心即佛的道理有漸頓之別，也就是每個人的教育歷程長短各有不同。

　　就先天的人性論而言，禪宗主張人性本善(佛)，杜威則拒絕給予人性先天或超越的善或惡之定論(注24)。雖然兩者在先天的人性上看法有異，可是對后天人性的可能發(fā)展卻持有相同的觀點。杜威和禪均肯定人性的可塑性和向善性擴展和生長的潛能。至于如何引導(dǎo)人向理想的人性發(fā)展，禪用的是啟悟的教育方法，杜威的教育方法則是從本能的沖動(impulse) 和傾向開始，在群體的活動中，對這些沖動和傾向加以訓(xùn)練，以智慧為引導(dǎo)，使其成為習(xí)慣，最后終導(dǎo)至自我與善合而為一。禪和杜威的人性發(fā)展有一點差異值得注意。因為杜威的人性可變論將人性教育發(fā)展偏向生活性、社會性和文化性，故客觀環(huán)境因素扮演主要角色。禪雖不否認(rèn)外在因素的影響力(即外熏)，但由于它的佛性本具論，善性內(nèi)在作用(即真如內(nèi)熏)亦非常重要。正因為有此超越的依據(jù)，禪對人性的歸向和教育目標(biāo)更能持樂觀和肯定的態(tài)度。

　　三?就教育理念和方法比較

　　佛教教育的本質(zhì)與其教義息息相關(guān)，吾人大致可從三方面加以了解：

　　(一) 倫理實踐的教育：佛法不僅是了解自己和世間的哲理，更重要的，它是 凈化內(nèi)心和世間倫理實踐的指引。倫理道德自然成為佛教教育的重點。 換言之，去除貪嗔癡為其消極目標(biāo)，而其積極目標(biāo)即在于修學(xué)戒定慧。

　　(二) 啟發(fā)的教育：佛教主張本性上人人具有如佛無異的德行，然而現(xiàn)實生活 中，人卻充滿自私、貪婪、嗔恨、嫉妒等惡習(xí)，因此佛教教育的作用， 就是啟發(fā)引導(dǎo)、鼓勵、幫助個己發(fā)揮內(nèi)在去惡行善的本能。像任何偉大 的教師一樣，佛陀和禪師們無法代替受教育者實踐教育的歷程，但他們 是模范和善導(dǎo)者。

　　(三) 智慧的教育：啟發(fā)式和倫理實踐的佛教教育特質(zhì)，是“共世間”，亦即 通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家強調(diào)的“智慧的教育”-- “慧解脫”卻是“不共世間”的。智慧教育是指透過般若空慧，超越知 識的障礙，如實地智見身心世界的空相，進而“以智導(dǎo)行”開展出無我、 中道圓滿和諧的人生。如此的教育超越純粹的知識領(lǐng)域，進入生活的和 生命的領(lǐng)域。禪宗的教育理念不出上舉數(shù)點，不過由于其強調(diào)“不立文 字，見性成佛”，它有自己獨特的教育(啟悟)的方法。其教學(xué)方法大 約可分成三大類：(1) 言語法，(2) 肢體動作法，(3)默然法(注25)。 “言語法”又包括以直接了當(dāng)說明的“直敘法”；反論、背理或不合 邏輯的“矛盾法”；否定方式回答的“否定法”；重覆學(xué)人問題的“復(fù) 述法”；反問學(xué)者問題的“反詰法”；以呼、喝作答的“呼喝法”等等。 “肢體動作法”指以姿勢、棒打、演示等動作令禪徒開悟的方法。“默 然法”是以沉默無言作答。此默然被喻為“一默如雷”�？梢娖渫�力。 禪師們依據(jù)學(xué)人學(xué)習(xí)程度，恰當(dāng)?shù)臅r、地，靈活地運用這些方法，以達(dá) 到啟悟目的。

　　杜威思想精密，學(xué)問廣博，著作等身。其中有關(guān)教育方面的鉅著包括：《民主主義與教育》(Democracy and Education)、《經(jīng)驗與教育》(Experience and Education)，《我的教育信條》(My Pedagogic Creed)、《學(xué)校與社會》(The School and Society)、《人性與行為》 (Human Nature and Conduct)、《德育原理》(Moral Principles in Education) 等。

　　從這些著作，我們大約可以綜合幾個杜威教育思想中最重要的特點：

　　一.民主教育：杜威的民主教育內(nèi)涵包括“自由”、“平等”和“群體之情” --(fraternity)。理想的民主必須兼俱個人和群體。個人層面的民主指個人自由，其社會群體層面的民主表現(xiàn)于“群體之情”，而“平等”則兼顧個人和群體 (注26)。平等可分“天賦平等”、“法律平等”、“機會平等”等，而杜威在教育上所強調(diào)的是“機會平等”。他認(rèn)為前二者是消極的，而后者才有積極性，因為社會平等強調(diào)在社會上，個人成長和潛能應(yīng)在機會均等的原則下自由地發(fā)展，但這非指狹隘自私的個人主義，杜威稱它為“粗野的個人主義”(rugged inpi dualism)，而應(yīng)該是指在機會均等和自由的情況下，自主地發(fā)揮其潛能的民主式個人主義(democratic inpidualism)(注27)。

　　杜威所主張的民主式自由，雖然反對絕對權(quán)威，但亦非指放任的自由。杜威強調(diào)教育上之自由具積極性和智慧性。它是種依個人的價值目標(biāo)而從事觀察和判斷的自由，故被稱為“智慧的自由”(注28)。杜威認(rèn)為“教育即民主，民主即教育”。民主觀念的養(yǎng)成端賴教育的力量，而教育的推動則有賴民主的實踐。

　　二.教育即生長論(Education is Growth) ：廣義而言，杜威的教育即生長論意含 (1)教育歷程， 和(2)生活發(fā)展。他曾言：“教育乃一繼續(xù)重組，改造及改變之歷程”(注29)。換言之，教育是成長、發(fā)展、改造經(jīng)驗的連續(xù)性活動，即一種繼續(xù)不斷地重新組織、構(gòu)造，形成經(jīng)驗的過程。杜威認(rèn)為生長的主要條件在于“不成熟”(immaturity)，而教育的歷程就是從“不成熟”臻于“成熟”。而其要開發(fā)的是個人的潛能、能力、力量(注30)。再者，杜威認(rèn)為教育乃生活所必需，而生活為教育的內(nèi)容，生活是不斷經(jīng)驗的累積，經(jīng)驗是由學(xué)習(xí)中求得( learning by doing)。

　　三.“教育無目的論”：杜威曾言：“教育歷程本身以外別無目的，它便是自己的目的”(注31)。又曰：“教育本無目的，僅人的父母、教師才有目的” (注32)，因而被認(rèn)為主張“教育無目的論”。其實，杜威并非主張漫無目標(biāo)的教育，他反對的是外在或呆板固定之目的，故他舉出良好教育目的，應(yīng)具三個特性：

　　(1) 教育目的須配合受教者內(nèi)在活動和需要。杜威批評將教育視為滿足教師或父母等他人的期望而做的“預(yù)備工作”，因為它會忽略受教者的特性、能力和需要(注33)。

　　(2) 教育目的必須能與受教者的身心活動相配合，成為一種可實踐的教育方法。

　　(3) 教育家須排除所謂普遍的和終極的目的。此意謂教育不必設(shè)定終極目的，要緊的是學(xué)習(xí)和訓(xùn)練本身必須具備直接可貴的價值(注34)。故杜威認(rèn)為教育的目的要隨受教者的生長與教育經(jīng)驗的發(fā)展而改變。(注35)。

　　基于其一貫的哲學(xué)態(tài)度和教育思想，杜威特別強調(diào)二種教育方法：

　　一.問題教學(xué)法：杜威認(rèn)為最有效的學(xué)習(xí)是從解決問題中獲得，而解決問題須經(jīng)過反省思考的歷程，它包括五個步驟：(1) 從生活中發(fā)現(xiàn)疑難或問題，(2) 確定其性質(zhì)，(3) 思考或提出許多假設(shè)的解決方法，(4) 推演假設(shè)所應(yīng)適用的事例，(5) 經(jīng)過觀察和試驗，以證實假設(shè)的解決方案之正誤。(注36)這種實證的解決問提的教育方法，即是杜威“從做中學(xué)”的自動教育。經(jīng)過啟發(fā)思考，反省檢討和實證的歷程，對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者之思考和創(chuàng)造能力非常有助益。不過，這種教育方法是否成功，還是有賴教師的從旁指導(dǎo)。

　　二.興趣與努力并行的方法：杜威認(rèn)為激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣是很有效的教學(xué)方法，因此教師應(yīng)使教材與學(xué)生的興趣密切配合。然而，僅憑興趣還是不夠的，因為有效的學(xué)習(xí)是須賴“訓(xùn)練”和“努力”才能完成的，基于他一向堅持的持中調(diào)合哲學(xué)理念，杜威認(rèn)為興趣和努力兩者不但不沖突，而且是相輔相成的(注37)。

　　杜威的教育理論和方法是一致的，他認(rèn)為理想的教育方法，應(yīng)該從激發(fā)學(xué)生探究和歷練的“沖動”開始。換言之，即是引發(fā)學(xué)生個人的興趣和學(xué)習(xí)動機。其次，教師依據(jù)其經(jīng)驗和敏銳的觀察力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)覺含有“生長”可能性的問題，并幫肋他們解決這些問題。在教育的過程中，由于杜威強調(diào)他的一貫的教育理念--自由、與趣、個性發(fā)展、調(diào)適、獨創(chuàng)精神等等，故被認(rèn)為主張“以兒童為中心”的教育方式，也因此被批評他過于放縱學(xué)生，讓他們有“隨心所欲的自由” ("Do-as-you-please" Freedom)。其實，杜威在他的《經(jīng)驗與教育》一書中，就曾痛斥這種過份放任、無限制的自由。他之所以提倡自由、民主觀念，乃為使學(xué)生脫離傳統(tǒng)權(quán)威教育的困境，但它必須是有規(guī)范的自由(注38)。此觀念與其調(diào)和二元對立，避免落入二元中任何一極端的思想是相契的。杜威在強調(diào)學(xué)生自主和獨創(chuàng)性的同時，也顧及教師的領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威、紀(jì)律。他在《經(jīng)驗與教育》中，將學(xué)生比喻為球隊中的球員。比賽規(guī)則則是球賽的一部份，球員會很自然地遵守。同樣的，紀(jì)律和權(quán)威也應(yīng)很自然地行使。杜威曾言教師的任務(wù)是在廣泛的經(jīng)驗和較成熟的智慧的基礎(chǔ)上，去決定兒童應(yīng)當(dāng)怎樣學(xué)習(xí)生活的紀(jì)律。因此，教師是引導(dǎo)者而非獨裁者。

　　禪的教育方法中，自由和紀(jì)律亦均為極重要的要素。如果積極自由意指“智慧的自由”--“為了有價值的目標(biāo)而從事觀察和判斷的自由”--，則禪宗有最自由的教育方法。以禪師而言，他們以自己敏銳的觀察和判斷力，自由而靈活地采用最適當(dāng)?shù)姆椒ê徒滩娜ソ虒?dǎo)其徒弟。例如：禪師有時候以不同的答案回答同一問題(注39)，有時候則用相同答案回答不同問題。禪師固然可以用靈活自由的教學(xué)法，徒弟同樣可以自主的方式接受教導(dǎo)或表達(dá)領(lǐng)悟的程度。下引一例：

　　師(隱峰禪師)一日，推土車次，馬祖大師在路上坐。 師云：“請師收足。” 馬大師云：“已展不收。” 師云：“已進不退。”乃推車碾過。大師腳損，歸法堂，執(zhí)斧子云：“適來 碾老僧腳底出來。”師便出，于大師前引頸。大師乃置斧(注40)。

　　禪宗著重般若的開發(fā)，否定形式教條主義，摧毀權(quán)威式的偶像崇拜，因此，“呵佛罵祖”，和類似上舉的拳打車輾師長之非傳統(tǒng)、非倫理的例子屢見不鮮。禪的一棒一喝，并非標(biāo)新立異的花招，完全是種機用。有時一棒是遣蕩，有時一踏是舉示，有時一拳是報恩。這些方法交相運用，目的在于使人掙脫滯礙心靈的固囿，建立與佛無異的獨立、自由、自主的人格。

　　然而，自由、自主的教育方式，并不表示禪學(xué)子缺乏紀(jì)律的訓(xùn)練。僧堂如軍隊般嚴(yán)格的生活訓(xùn)練，使禪行者養(yǎng)成謙遜、勤勞、服從、樸實、守貧等美德。禪教育的最大特色是在于這些嚴(yán)峻的紀(jì)律當(dāng)下，又充滿了活潑自在的禪機，這與禪重視實際日常生活的教育功能有密切關(guān)系，舉凡吃飯(注41)、洗缽、耕田、種樹、淘米、除草、搬柴、運水等等，無一不是“神并妙用通”最佳的教材。溈山和仰山利用上山摘茶的機會，互相論道就是最佳例子(注42)。

　　禪生活教育的根本方法，就在“以做為學(xué)”或“在工作中學(xué)習(xí)”。這與杜威實用主義的教育方法不謀而合。禪特別重視親身體驗，可稱之為絕對的經(jīng)驗主義。無論閱讀多少典籍或聽聞多少佛法，如沒有用生命去經(jīng)驗，終究是隔靴搔癢。而日常生活中每一細(xì)節(jié)都蘊藏著無盡的禪經(jīng)驗，身為禪師的責(zé)任就是以“無不用其極”的方法(棒、喝、扭、踏，或甚至于“殺”)來引導(dǎo)或逼迫徒弟進入并且體驗?zāi)切�無法言喻的禪經(jīng)驗。正如杜威所言“教育即生活”，我們亦說“禪即生活”。

　　杜威基于其“教育即經(jīng)驗的改造”的教育思想，主張學(xué)習(xí)者必須親自參與各項學(xué)習(xí)活動。他說：“真正的知識和有效果的了解，必由“做”而后才能產(chǎn)生。”(注43)透過做中學(xué)習(xí)，是解決問題的基礎(chǔ)。經(jīng)由實際經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題之后，反省和思考解決方法，再以實證以求解決，如此反覆不斷就是教育的歷程。

　　禪與杜威實用主義的教學(xué)中，都注重經(jīng)驗，把它當(dāng)作理論的基礎(chǔ)，且與現(xiàn)實世界密切相關(guān)聯(lián)。禪師不是哲學(xué)家而是經(jīng)驗主義者，因為他們訴諸經(jīng)驗，而不是語言文字。禪強調(diào)行動和經(jīng)驗的無目的性，它要禪行者“有佛處急急過，無佛處莫停留”，在經(jīng)歷生活過程時，不要有目的地留下痕跡。也就是說說做任何事時，沒有方法(means) 與目的(ends)之二分。任何活動或經(jīng)驗本身之外，無其他目的，杜威的教育無目的論也有同樣的看法。他認(rèn)為教育的歷程，除了自身之外，無其他目的。然而禪與杜威有一點很大的差別：杜威教育經(jīng)驗的性質(zhì)偏重世間性、實際有效性，而禪則著重超越性、精神性、宗教性，即所謂的無掛礙、無執(zhí)著的“純粹經(jīng)驗”(pure experience) 。

　　四.結(jié)論

　　禪宗與杜威均以具有教育思想和方法特色著稱。前者以“見性成佛”為其教育的首要課題，后者倡導(dǎo)實用主義之教育學(xué)說。其異同點綜合如下：

　　1.禪宗與杜威都極力反對二元對立。禪從萬法一如的觀念建立空性的妙有世界。杜威思想具圓融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不執(zhí)一端，他認(rèn)為二元乃思辯的造作，是嶄新經(jīng)驗和觀點的障礙，導(dǎo)致很多矛盾沖突和問題，禪亦認(rèn)為思辯會妨礙禪悟。不過，禪反對的不是思辯或理智本身，而是對它們的執(zhí)著。

　　2.禪所用各種教學(xué)方法的根本原則，在于使學(xué)習(xí)者能直觀實相。語言、思辯、觀念等猶如指月之指。杜威亦認(rèn)為語言、概念等等僅是達(dá)到智慧行為的工具，有其局限。許多人以為杜威只重分析、推理、和實證，而不重直覺。其實，杜威所論的直覺，與禪的“頓悟”經(jīng)驗，有異曲同工之處。他說：“直覺是新、舊(經(jīng)驗)的交會，于其中，突如其來的和諧，重整了各種心識形態(tài)，猶如電光石火般地頓然啟明，雖然事實上它是經(jīng)過漫長的孕育而成的。……直覺并非純粹智性地去了解理性的真實。”(注44)

　　3.杜威認(rèn)為一個“危機”(crisis)或“不確定的情況”(indeterminate si- tuation)的先決條件，任何探究(inquiry) 都有賴此先決條件。禪亦將“危機”視為開悟的必備條件。它的教育方法是將學(xué)生逼入絕境(crisis)，并常以公案問答使他們無法在知性思考中“脫困”，唯有竭盡一切“參究”，直到此強烈禪意識的驅(qū)使力使他們有所“突破”(breakthrough)為止。禪和杜威均認(rèn)為“危機”是教學(xué)的助力，不同的是，杜威教育思想中，教師的責(zé)任在引導(dǎo)學(xué)生面對和解決現(xiàn)有的問題，禪師們不僅如此，而且有意地“制造危機”，逼使學(xué)生陷入“死巷”，讓學(xué)生自己的焦急和熱切之探究心，去尋找“生路”，禪師只需適時地做一些指示(如一句言辭、一棒，或一喝等)。

　　4.杜威主張人性可變論。其實，他所謂可變的并非人之本性，而是“習(xí)性” (acquired habits)。這可從他舉的戰(zhàn)爭一例得知。杜威承認(rèn)斗性(combative- ness) 是人性的一部份，而它是否會顯現(xiàn)，則由外在的因素而定，換言之，戰(zhàn)爭非因人有好斗之本能而產(chǎn)生，而是由社會的狀況和力量導(dǎo)引而起(注45)。然而，根據(jù)這個例子，人性確實有本俱之屬性─斗性，這些屬性可因后天的習(xí)性，發(fā)展出不同的現(xiàn)象。例如：斗性可演變成殘酷的戰(zhàn)爭，也可發(fā)展成對抗疾病、貧困、不正義等的“戰(zhàn)爭”。嚴(yán)格來說，杜威未有明確的人性論，其所謂人性可變論，只能說是針對人的習(xí)性，而非針對人之本性而言。禪宗有明確的善(佛)性的人性論。雖然杜威和禪對人之本性看法有異，但兩者皆全面肯定人之習(xí)性的可塑性，故均極重視教育的功能。